Aquests dies l’escola ja està pràcticament buida. Tenim els alumnes d’infantil i primària de colònies, a diversos indrets del País, i els de segon d’ESO d’intercanvi (fase d’anada) amb l’escola Montessori d’Hengelo (Holanda). Sols ronden per ací els que resten de l’ESO (que ja feren els seus viatges abans).

Aquest fet no tindria res de particular, si no fos pel context polític-educatiu en què té lloc. Un context de retallades sense precedent que ha dut a la precarietat a gran quantitat de centres, sobrecarregant en ells molt del deute generat per altres aparells i sistemes de l’Estat i els seus satèl·lits autonòmics i provincials. Aquest context ha afavorit la protesta del professorat, expressada de múltiples formes. Una d’elles, la retirada de tot “extra”: de les eixides al teatre; de les visites als museus; dels contacontes a la biblioteca; de la participació en certàmens escolars; i tot l’amplíssim etcètera que sigueu capaços d’imaginar. Doncs bé, en aquest context estem de colònies ¹ .

Des d’unbloceducat sempre hem mostrat la nostra discrepància amb aquesta mesura de protesta; per múltiples raons, cadascuna d’elles amb suficient entitat com per a invalidar aquesta renúncia a les activitats que van més enllà de l’aula i/o de l’horari lectiu. No repetirem ací els arguments i explicacions que ja hem anat donant (són els mateixos que sostenim en els foros i debats en els quals participem).

Hui volem mostrar, simplement, com i perquè l’eix de la nostra acció se situa a l’altre costat en un cas tan concret com la decisió de sí fer colònies. Per fer-ho recuperarem el més important dels arguments a favor de mantenir les activitats extraordinàries: aquell de no permetre que ningú puga dir que prenem als infants com a ostatges de la nostra protesta (la del professorat, que és i ha de ser també la dels pares i mares dels alumnes, i, quan tenen la suficient edat, la seua mateixa).

Adoptant perspectiva argumental: de què privem realment a l’alumnat si el privem d’extres?

Podria pensar-se que això de no involucrar els alumnes en les nostres batalles és d’una moralina tal que pot conduir a la innacció. (A fi de comptes, acàs quan fem vaga no els estem afectant? Deixaríem, per exemple, de fer classes de matemàtiques, exclusivament?). És important d’assolir una certa alçada teòrica que ens done perspectiva sobre l’assumpte.

Per a qui entén i assumeix, en major o menor mesura, els postulats més bàsics del constructivisme (sobretot en la seua vessant social o socioconstructivisme) no hi ha el menor dubte. Si partim de la hipòtesi que el coneixement no es troba en la ment de les persones com a éssers individuals, sinò que rau en la relació social, el que anomenem coneixement no serà producte de ments individuals, sinó de l’intercanvi social. Privar els alumnes d’aquests intercanvis socials (escoltar contes; assistir a una xerrada-col·loqui; participar a un encontre audio-visual, etc.) equival a privar-los de la possibilitat de construir certs coneixements.

Però, per si amb això no hi hagués prou, s’ha de considerar el fet que tot subjecte que coneix, construeix nous coneixements a base de fer que els seus coneixements anteriors interactuen entre ells. Mitjançant aquesta interacció, que ràpidament es converteix en una dialèctica “anterior/nou”, el subjecte que coneix modifica els seus coneixements anteriors per adaptar-se al medi que l’envolta, i d’aquesta manera poder construir nous coneixements. En altres paraules, si privem un infant d’alguna d’aquestes experiències “extra”, l’haurem privat del procés d’aprenentatge (vist com a conjunt d’interaccions) que l’acompanyaria. I no únicament del fragment o seqüència de construcció de coneixement concreta que es perdrà… que deixarà de vivenciar.

Durant les colònies

Per a què hi haja construcció de coneixement, no hi ha prou amb submergir els infants en un context teòric a dins del qual aquests desenvolupen interaccions socials de diversa índole. “El coneixement no serà fruit de la individualitat sinò de la interdependència col·lectiva” (Gergen, 1989). Així, la realitat es construirà a través de les interaccions significatives que realitzen com a éssers humans que són i, per això, s’ha de protegir especialment que aquestes interaccions es produesquen. I encara hem d’afegir (perquè el procés és més complex) que el mateix subjecte que aprén ha d’interactuar amb el medi que l’envolta.

La dimensió social és l’entorn dins del qual l’alumne pot dotar de sentit els coneixements que construeix. Sols a través de les interaccions socials, la seua experiència assolirà l’entitat necessària per que es donen les condicions de construcció i de validació dels coneixements.

I un dels més importants dels béns i valors educatius que l’escola pot ajudar a validar en els seus alumnes és l’adquisició d’autonomia. L’autonomia ha de ser entesa no sols com la capacitat de valdre’s per si sol, sinò de prescindir per uns dies de la comoditat i la seguretat de l’entorn domèstic; d’harmonitzar els vincles afectius famíliars (al menys amb la família més directa: pares, mares, germans, iaios…) amb l’assoliment d’una major independència personal. Les colònies ajuden a trencar i desprende’s d’algunes de les closques protectores les quals, si bé són importants i necessàries, també podrien constrenyir el creixement personal dels infants, impedint-los de desenvolupar-se en plenitud.

1. Les colònies escolars han experimentat una forta reducció a conseqüència del boicot a les activitats extraescolars (per exemple, a Catalunya, la reducció ha estat del 35% per al curs 2011-2012), amb els consegüents efectes sobre les diverses ofertes i serveis lúdico-educatius com granjes escoles, activitats d’animació, monitors d’aire lliure, etc.

Potser t'interessa: Especial colònies escolars

FEU EL VOSTRE COMENTARI